Over kadershift
Wie kunst onderwijst, onderwijst de tijdgeest. Daarom kan kunstonderwijs geen vaststaand systeem zijn, maar moet het voortdurend meebewegen met de stemmen, perspectieven en verhalen die lange tijd zijn genegeerd.
Inleiding
Binnen het kunstonderwijs in Nederland heb ik het gevoel dat docenten vaak net zo veel te leren hebben als de leerlingen die zij lesgeven. Voor mij stopt het leren niet op het moment dat je jouw diploma op zak hebt, maar gaat het proces veel verder.
We gaan er immers vanuit dat de opleiding voldoende kennis en vaardigheden bijbrengt om het werkveld te verkennen en zelfstandig te navigeren. Toch merk ik dat dit niet altijd realistisch is.
De grootste valkuil lijkt mij dat docenten vast blijven houden aan een ouderwets beeld en aanpak, terwijl de maatschappij en daarmee de kunsten voortdurend in beweging zijn.
Zoals mijn docent Wilhelm Weitkamp bijna elke les benadrukte: “kunst is een weerspiegeling van de maatschappij.” Dit impliceert dat het kunstonderwijs moet blijven meegroeien met de veranderingen in de samenleving.
Ervaringen
Tijdens mijn stages en in de praktijk merkte ik dat er ontzettend veel ruimte is voor ontwikkeling. Zo werd ik geconfronteerd met een docententeam waarin een deel van de collega's al vele jaren in het vak zat en liever een verouderd lesplan – soms wel twaalf jaar oud – uit de kast pakte dan iets nieuws te creëren dat beter aansluit bij de hedendaagse leerling.
Deze ervaring liet me twijfelen of ik het wel leuk zou vinden om in zo’n vastgeroest systeem te werken. Zelf ben ik iemand die niet kan stoppen met leren, vooral als het over de kunsten gaat. Sommigen noemen me dan ook een eindeloze student, en ik wil die honger naar kennis graag behouden, ook nadat ik de schoolbanken heb verlaten.
Ik ben ervan overtuigd dat het kunstonderwijs niet statisch mag blijven, maar juist dynamisch en leerlinggericht moet zijn. Een treffend voorbeeld hiervan is te vinden in Remixing the Art Curriculum van Emiel Heijnen, waarin hij pleit voor een onderwijsmodel dat de belevingswereld van de leerling centraal stelt.
Motivatie
Toch ontbreekt er in deze visie een essentieel aspect, wat mij ertoe heeft aangezet mijn scriptie te wijden aan dit onderwerp. Binnen het kunstonderwijs is het voor velen – en zeker voor mij als vrouw – vaak lastig om zichzelf te herkennen in de gepresenteerde voorbeelden.
Op de middelbare school kwam kunstgeschiedenis bijna uitsluitend aan bod via het perspectief van cis-hetero witte mannen. Dit beperkte en eenzijdige beeld is frustrerend in een wereld waarin de kunsten juist divers en veelkleurig zijn. Ik herinner me mijn eerste kennismaking met een vrouwelijke kunstenaar in de les: Frida Kahlo.
Haar werk The Two Fridas (1939) werd op het scherm getoond, maar in plaats van te verdiepen in de inhoud en betekenis, reageerde de klas met gelach en opmerkingen over haar uiterlijke kenmerken en het feit dat zij een vrouw was. Hierdoor werd er weinig aandacht besteed aan de complexe boodschap van haar kunst, en werd er snel overgegaan op een wit, mannelijk kunstenaar.
Kunsthistorisch
Een interessant voorbeeld van hoe kunsthistorische perspectieven in de loop der tijd veranderen, is de behandeling van Berthe Morisot in de kunstgeschiedenisboeken van Honour en Fleming. In de Nederlandse editie van 1988 werd haar werk slechts kort genoemd, terwijl de latere editie uit 2009 veel uitgebreider ingaat op haar maatschappelijke positie als vrouwelijke kunstenaar.
Opmerkelijk is echter dat de toevoeging vooral over de sociale context gaat en niet zozeer over de technische analyse van haar werk, in tegenstelling tot de behandeling van haar mannelijke collega’s zoals Monet en Renoir. Dit laat zien dat vrouwelijke kunstenaars vaker worden gereduceerd tot hun maatschappelijke positie in plaats van erkend te worden op basis van hun artistieke prestaties.
Pas toen ik begon aan mijn studie op ArtEZ werd ik geconfronteerd met deze eenzijdigheid. Mijn docent Wilhelm Weitkamp bracht expliciet het probleem van ondervertegenwoordiging in de kunstwereld ter sprake. Tijdens zijn lessen bespraken we onder andere Kara Walkers The Sugar Sphinx, een werk dat zowel vrouwelijkheid als slavernij thematiseert – thema’s die in mijn middelbare kunstonderwijs nauwelijks aan bod kwamen.
Dit moment opende mijn ogen en zette me aan tot een zoektocht naar vergeten of genegeerde groepen binnen de kunstgeschiedenis, een zoektocht waar ik nu al drie jaar mee bezig ben.
Privilege
Hoewel ik vrouw en queer ben, besef ik ook dat ik bepaalde privileges heb. Ik ben opgegroeid als witte vrouw in Nederland, een relatief vooruitstrevend land waar diversiteit zichtbaar is, maar vaak nog niet volledig wordt omarmd. Dit besef dwingt me tot een kritische houding: ik wil niet dat mijn werk louter mijn eigen ervaringen weerspiegelt, omdat dat gemakkelijk kan leiden tot een eenzijdig perspectief.
Tijdens mijn onderzoek ben ik dan ook geconfronteerd met de valkuilen van white feminism en white saviorism. White feminism richt zich vaak voornamelijk op de belangen van witte, cisgender vrouwen en negeert andere vormen van ongelijkheid – op basis van ras, genderidentiteit of seksualiteit. Net zoals het white savior complex de onderliggende veronderstelling heeft dat witte mensen het "beter weten", geldt dat white feminism ervan uitgaat dat de ervaringen van witte vrouwen representatief zijn voor alle vrouwen.
Doelgroep
Om deze blinde vlekken binnen het kunstonderwijs te doorbreken, is het cruciaal dat (toekomstige) docenten actief gebruik maken van nieuwe perspectieven en inclusieve lesmaterialen. Mijn primaire doelgroep bestaat dan ook uit toekomstige kunstdocenten die momenteel een opleiding volgen.
Zij bevinden zich in een leergierige fase en staan open voor vernieuwende methoden en inzichten. Dit biedt een kans om structurele veranderingen in het kunstonderwijs vanaf de basis te implementeren.
Bovendien wordt binnen kunstopleidingen, zoals bijvoorbeeld bij het vak RAT aan ArtEZ Zwolle, vaak aandacht besteed aan de thematiek waar ik mee werk, wat mijn ontwerp goed laat aansluiten op bestaande curricula.
Hoewel mijn focus ligt op de toekomstige generatie kunstdocenten, is het ook van belang dat huidige docenten hier actief mee aan de slag gaan. Voor hen moet mijn ontwerp niet alleen inhoudelijk relevant zijn, maar ook praktisch toepasbaar en gebruiksvriendelijk.
Een intuïtieve database zorgt ervoor dat informatie gemakkelijk te vinden en te integreren is in hun lessen. Hierdoor kunnen zowel docenten als studenten zonder veel moeite toegang krijgen tot nieuwe ideeën en inspiratie om diversiteit en inclusiviteit in hun onderwijspraktijk te verweven.
Conclusie
Het integreren van deze inzichten is geen vrijblijvende keuze, maar een noodzaak om het kunstonderwijs representatiever en kritischer te maken. Mijn ontwerp moet zowel aansluiten bij de leerbehoeften van studenten als de praktische eisen van actieve docenten.
Dit betekent een balans vinden tussen diepgang en toegankelijkheid, zodat het voor beide groepen een waardevol hulpmiddel wordt in de noodzakelijke transitie naar een inclusiever kunstonderwijs.
In deze visie staat de voortdurende ontwikkeling en het kritisch herwaarderen van bestaande kaders centraal, zodat het kunstonderwijs echt een weerspiegeling wordt van de diverse samenleving waarin wij leven.